Как часто тревожатся и огорчаются дети, родители и учителя, если ошибки на письме не связаны с правилами орфографии. Конечно, обидно, если ученик вместо палка пишет полка, вместо лужа-лижа, да еще и пропускает буквы, тем самым искажая слово до неузнаваемости. В последние годы отношение педагогов, специалистов и родителей к таким ошибкам положительно изменилось: теперь их воспринимают не как следствие невнимательности или лености ребенка, а как признак серьезного речевого нарушения. В чем же причины этих проблем?
Ко времени поступления в школу ребенок должен быть зрелым не только в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно иметь сформированную фонетико-фонематическую систему (уметь слышать, различать, выделять звуки), достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами. Большое значение имеет развитие высших психических функций, таких как тонкая моторика рук, зрительно-двигательная координация, зрительное восприятие. Это важно для формирования письменной речи.
На сегодняшний день отмечается рост количества детей с различными логопедическими проблемами. Большое место среди них занимают нарушения письменной речи или дисграфия. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии, предлагают различные методики эффективной коррекционной работы. Как показывает практика, современные методики коррекции дисграфии разработаны достаточно подробно и дают хорошие результаты. Но необходимо отметить, что у многих детей эти ошибки очень стойки. Особенно в коррекции дисграфии при смешении букв (а-о, и-у, и-ш), поэтому работа должна быть продолжена.
В своей практике мы сталкивались с тем, что чаще всего дети смешивают «а» и «о» (под ударением). Во время школьного обучения бывает так, что ошибки иного рода постепенно преодолеваются, а вот путать буквы ученики продолжают даже в старших классах, особенно в периоды утомления и ухудшения самочувствия. В определенной мере это связано с повышением темпа письма и увеличением письменных работ.
Письменный язык представлен тремя системами знаков: прописные, строчные и печатные, которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга (например, «а»: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные.
Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему. Овладение процессом письма часто осложняется еще тем, что у детей 6—7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.
Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача мысленного перевода печатной буквы в письменную. Это во многом объясняет, почему дети пишут медленно и напряженно. В дальнейшем у таких детей может проявиться такое нарушение письма, как дисграфия.
Для устранения этого явления в письменной деятельности школьника нужно сформировать у ребенка четкие графические образы букв. Часто педагоги предлагают прописать несколько строчек сходных по написанию букв, считая это достаточным для решения проблемы. В логопедической практике нередки случаи, когда с группой детей, имеющих эти проблемы, проводится 1—2 занятия, например по дифференциации «а» и «о», после чего у детей, постоянно путающих эти буквы, количество ошибок не исчезает, а у других детей, ранее не допускавших таких ошибок, они появляются. Для проведения эффективной коррекционной работы при этой форме ошибок педагогу нужно принять во внимание комплексность мероприятий, направленных на преодоление проблемы, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также ведется работа по индивидуальным тетрадям.
Занятия учителя-логопеда ограничены по времени, поскольку являются не основной учебной деятельностью, а дополнительным, вспомогательным воздействием. Это нисколько не уменьшает значение этой работы, а требует целенаправленного постоянного поиска, отбора и применения на занятиях способов работы, позволяющих решать коррекционные задачи, экономично используя отведенное время, добиваясь максимального результата.
