Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования и квалификационные требования к подготовке специалистов как правило устанавливают, что обучающиеся должны уметь грамотно и аргументировано строить устную и письменную речь и быть способными использовать навыки публичной речи и ведения дискуссии при обсуждении учебного материала. В данных формулировках не находит отражения специфика речи в профессиональной деятельности: что речь специалиста должна прежде всего соответствовать критерию социальной и профессиональной значимости, понимаемой как способность оказывать влияние на сознание и поведение окружающих, связанных статусно-ролевыми отношениями в социуме.
Сложившаяся ситуация является следствием преобладания в отечественной лингвистике на протяжении почти всего ХХ в. направления, которое можно назвать культурноречевым, уделявшего внимание преимущественно нормативному аспекту – правильности речи, оставляя за кадром применение речи в различных видах деятельности. Литературоцентричность отечественного языкового образования, конечно, обеспечивает формирование речи на прекрасных образцах поэзии и прозы, но… образцах прошлого или даже позапрошлого века, что снижает мотивацию обучающихся, не ощущающих связи изучаемого материала с характерными для современности коммуникативными ситуациями. В результате складывается ситуация, что молодежь в лучшем случае знает, как надо говорить, но говорит так, что это вызывает законные нарекания окружающих и чуть ли не апокалиптические настроения у людей старшего поколения.
Со второй половины 80-х гг. ХХ в. пробудился интерес к преподаванию в вузе риторики, как классического учения о воздействующей, преимущественно убеждающей по характеру, речи. Несомненное достоинство современного риторического направления – внимание к образу ритора (или оратора) и его аудитории, т. е. попытка учета коммуникативной ситуации, и теории аргументации, лежащей в основе неориторики. Слабость – одноаспектное понимание условий воздействия речи, основывающихся на требованиях преимущественно к тексту-логосу.
В конце ХХ – начале XXI вв. в нашей стране наметился переход к преподаванию основ теории коммуникации. В рамках коммуникологического направления не предъявляется особых требований к нравственно-мировоззренческой позиции говорящего – изучаются различные модели, теории коммуникации и элементы коммуникационного процесса, в котором адресант и адресат занимают практически равноправные позиции наряду с техническими параметрами коммуникации. В результате, в преподавании дисциплин коммуникативного плана обычно не ориентируются на качественные изменения личности обучающихся, что обедняет процесс воспитания и снижает субъектность образования.
Таким образом, каждое из указанных направлений обладает собственными достоинствами и недостатками, что обуславливает необходимость разработки педагогической концепции, позволяющей сочетать сильные стороны указанных направлений в формировании речи и компенсировать их слабые стороны.
В последние десятилетия широкое применение находит термин «дискурс», трактуемый как текст, погруженный в коммуникативную ситуацию1; особо В. И. Карасик выделяет институциональный дискурс, совершаемый в социальных институтах, где коммуникация представляет собой часть этого института. Дискурс рассматривается Н. Фэркло как часть социальной практики, характеризующую социальную активность субъекта (в том числе связанную с профессиональной деятельностью), подразумевающую отбор и использование соответствующих языковых средств, фигурирующей в формировании идентичности человека2.
Основной характеристикой институционального дискурса является, отмечает Е. А. Кожемякин, создание социально значимых смыслов; дискурс является способом существования самого социального института3. Для каждого институционального дискурса, по мнению Т. П. Поповой, «существует определенная мера соотношения между социально значимым и личностным компонентами»4, определяемая через соответствие социальных значений, ценностей и личностных смыслов его участников, умению использовать терминологию, жанровый репертуар, массив прецедентных феноменов и коммуникативных (этикетных) формул, характерных для определенного вида деятельности. Главная характеристика институционального дискурса, по справедливому, на наш взгляд, мнению автора, – «конструирование социальных смыслов»5 его участников, созидающее социокультурную реальность, по М. Фуко6, обеспечивая само существование института.
Таким образом, термин «дискурс» обладает выраженным коммуникативным аспектом, подразумевающим учет правил и условий организации коммуникации, ценностно-смысловой позиции коммуникантов и собственно языковых средств, привлекаемых для осуществления речевой деятельности. Эффективная социализация и профессиональная самоактуализация неотделимы от концептуализации7 в сознании обучающихся понятий, обеспечивающих формирование профессионального мировоззрения. В условиях относительно ограниченной включенности обучающихся в практику профессиональной деятельности целесообразно компенсировать этот недостаток расширением практики социально и профессионально значимой речевой деятельности в образовательном процессе и воспитательной работе в вузе. Мы полагаем, что применительно к вузовскому языковому образованию в плане целеполагания сегодня предпочтительно говорить о формировании дискурса обучающихся, что позволяет совместить обучение речевой деятельности в основных жанрах, востребованных в профессиональной деятельности, с формированием направленности их личности, т. е. реализовывать, к сожалению, забытое ныне воспитывающее обучение.
