Третий год жизни дошкольника характеризуется как период развития сюжетно-отобразительной игры, которая предшествует сюжетно-ролевой игре. В начале года игры детей непродолжительны (3–6 минут), но постепенно, при условии правильного педагогического руководства, направленного на совершенствование игровых умений, игры становятся более длительными (8-10 минут).
По мере развития игровых умений становятся более разнообразными игровые действия и способы употребления предметов, ребенок охотно использует предметы-заместители, передает в игре поведение окружающих его людей. Малыш 2–3 лет часто еще действует подражательно, но его действия существуют в рамках определенной роли: мамы, шофера, доктора. Если в начале года ребенок в игре называет себя своим именем («Коля везет машинку»), то к концу года, как правило, он отождествляет себя с тем взрослым, действия которого изображает («Я – шофер»).
Отдельные игровые действия (например, кормление куклы, укладывание спать) объединяются в единую сюжетную линию (кормить – укладывать спать). Поначалу цепочки игровых действий осуществляются довольно хаотично: ребенок может укладывать куклу спать, потом снова кормить ее. С приобретением жизненного опыта в этих цепочках появляется определенная логика (кормить – укладывать спать), затем цепочки становятся более продолжительными (готовить обед – кормить – укладывать спать), обогащается содержание игры (готовить обед для куклы и ее подружек – самостоятельно сервировать стол – кормить всех кукол – укладывать их спать под колыбельную).
Основной задачей педагога является формирование у детей первой младшей группы игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры.
Исследователи, в частности Е. В. Зворыгина, отмечают, что игра носит развивающий характер, если организуется взрослым по принципу решения игровых задач. При формулировке игровой задачи могут использоваться как прямые, так и косвенные методы педагогического руководства. Так, игровая задача может быть поставлена прямо: «Уложи куклу спать», может быть сформулирована в косвенной форме: «Кукла хочет спать», а затем и менее конкретно: «Кукла устала» – в этом случае ребенок ищет решение сам.
Одна игровая задача может решаться разными способами. Например, воспитатель сообщает: «Наташа, твой мишка хочет спать, он плачет». Данную задачу, поставленную перед ребенком, можно решить, показывая и (или) называя игровое действие: «Уложим его в кровать»; затем предложить ребенку сделать это самостоятельно. Усложняя решение, можно посоветовать малышу перед укладыванием мишки («сыночка», «дочки», лисички) напоить его молоком, приготовить постель, рубашку. Далее следует поставить ребенка в условия необходимости использования предмета-заместителя: взять палочку вместо ложки, кружочки вместо тарелки. При успешном решении простых игровых задач перед ребенком нужно ставить следующие, более сложные задачи. С усложнением задач их решение также постепенно усложняется:
а) один и тот же заместитель может использоваться в качестве разных предметов (листок используется как тарелка, шляпка; кружочек – как монета, блюдце);
б) использование заместителей сопровождается словом, пояснением (например, воспитатель берет брусочек и говорит: «Возьму мыло, вымою руки»);
в) используется несколько заместителей;
г) используются нарисованные предметы (ребенок кормит куклу нарисованным пирожным, моет нарисованным мылом); воспитатель показывает ребенку новые обобщенные способы решения игровых задач.
Таким образом, взрослый тщательно продумывает ряд постепенно усложняющихся игровых задач, которые он будет решать с ребенком в совместной игре. Для этого он заранее предусматривает наводящие вопросы, примерные советы по ходу игры, вызывающие у ребенка желание решить игровую задачу.
Для развития у ребенка умения планировать свои действия воспитатель должен грамотно ставить вопросы, побуждающие к простейшим замыслам: «Что делает твой мишка?», «Куда едет твоя машина?», «Кто встречает твой самолет?», «Что кукла будет делать, когда поспит?» и др. Для развития умения действовать с воображаемыми предметами, осуществлять воображаемые действия педагог по ходу игры задает вопросы, способствующие возникновению ощущения условности ситуации: «Не слишком ли горячий суп у куклы?», «На большой скороводе котлеты или картошка?», «У твоего зайки красное горлышко?» и т. д.
Исследователи предостерегают педагогов от излишней заорганизованности игры, навязывания своей воли, постоянного применения только образцов (действий, сюжетов) – все это сковывает свободу ребенка, делает игру скучным делом, превращает ее в занятие. Чтобы этого не происходило, необходимо организовывать общение взрослого с ребенком в игре как эмоциональную ситуацию, вызывающую у малыша подлинный интерес, желание участвовать в ней.
Н. Я. Михайленко одним из главных требований к руководству детской игрой считает владение воспитателем грамотной игровой культурой, без которого он не сможет научить детей играть. Это значит, что педагог должен уметь оперировать элементами игровых сюжетов (действиями, событиями, персонажами, ролями), развертывать сюжеты с детьми разных возрастных групп. Для этого необходимо учиться фантазировать, придумывать сюжеты, изучать соответствующую литературу, одним словом – знать игру и быть творческим человеком. Исследователи предлагают использовать для формирования игровой деятельности детей такие приемы работы, как втягивание, подключение и обучение взаимодействию в играх.
